明日之学校-第24章
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那么，儿童与课程的这个争论怎么样呢？结论应该是什么呢？根本的错误在我们所提出的那些原来的辩解中，是以为我们没有其他选择。除非要么放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展，要么从外面把命令强加给他。行动是反应；这是适应，是调整。不可能有这样的东西，如单纯的自我活动——因为一切活动都是在一个生活环境里，在一个情境里，并参照它的周围情况而发生的。但是，此外，也不可能有这样的东西，如从外面把真理强加上去，或者从外面把真理嵌进去。一切依靠着心灵自身在对来自外部呈现出的事物的反映中所经历的活动。现在，构成科目的系统知识的财富的价值，使得教育者可以决定儿童的环境，从而拐弯抹角地去指导他。它的主要价值，它的主要表现是为教师，不是为儿童的。它对教师说：这些东西是儿童在真、美和行为各方面可能有的才能和成就。现在要注意，每天的情况应该如此，使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行，自动地朝着这样的高峰进行。让儿童的本性实现自己的使命，这是在世界本身所拥有的科学、艺术和工业中对你显示过的。
这个问题是儿童的问题。他的现在的能力要自己表现出来；他的现在的才能要发挥作用；他的现在的态度要实现。但是，除了教师能了解——机智地和彻底地了解体现在我们叫做课程里的种族经验以外，教师既不能了解儿童现在的能力、才能或态度是什么，也不能了解怎样使它表现出来，发挥作用，并得到实现。
（顾岳中译 赵祥麟校）
教育中的道德原理
Moral Principles in Education
by
John Dewey
Houghton Mifflin pany
Boston，New York and Chicago
The Bibergide Press，Cambridge
1909
目 录
引言……………………………………………………………………（133）
一、学校的道德目的…………………………………………………（136）
二、学校集体给予的道德训练………………………………………（138）
三、来自教学方法的道德训练………………………………………（143）
四、学科的社会性质…………………………………………………（147）
五、道德教育的心理学方面…………………………………………（153）
纲要……………………………………………………………………（159）
引 言①
教育是公众的事务
教师们的抱怨之一是公众不像完全遵从其他行业的从业人员的意见那样遵从教师的专业上的意见。乍一看，似乎这种抱怨表明了不是公众方面就是专业人员方面的一个缺陷。然而对情况和更广泛的观察将表明，这样一个结论是不必要的。教育与公众的关系和任何其他专业工作都不同。教育对我们是一桩公众的事务，在某种意义上，个人的健康或法定权利的保护与恢复都不是公众事务。教育具有改变社会秩序的力量，在一定程度上，除了国家本身以外，任何其他机构都没有这个特点。在我国的政治制度下，每个个人都有权在制定社会政策中发表意见，因为他在决定政治事务中实实在在有投票权。既然如此，教育就主要是一桩公众的事务，其次才是一种专门职业。因此，教育界以外的人士永远有权就公立学校的办理发表一些意见。
教育是专门的事业
我们说的是“一些意见”，而不是“一切意见”；因为主管学校有它自己的专门行业，它自己的知识和技巧，没有经过训练的外行是不能洞察的。我们刚刚才开始认识到在这一方面学校和政府有一个共同的问题。教育和政治是根本由舆论支配的两种职能。然而，学校和国家显著地缺乏效率和节约，加深了我们对需要有更多专门事业的认识。但是，舆论应当公正地表明意见是哪些方面，而完全留给专家作判断的又是什么呢？
①这篇引言的作者不是杜威本人。——译者
专家意见与舆论的关系
至于要就影响到所有人的福利的广泛政策和最高目的做出决定，公众完全有权要求用投票或按照大多数人的意见解决问题。但是，有效地实施公众意志的详细方式、方法的选择和实行，必然在很大程度上仍然是一个专门化的和专门服务的问题。公众完全可以遵从这里所需要的卓越的知识和技术。
在对学校的指导上，还是由公民们决定适合于他们的目的为好，而且他们有权判断结果的功效。对于把儿童转变成为合乎需要的各种类型的成人的一切多方面的细节问题，专门的教师应该具有权威性，至少是与他们在这个非常复杂的问题上的卓越知识相称的权威性。学校的管理、课程的制定、教科书的选择、教学法的规定，这些都是人们或他们在教育局的代表人所不能处理的问题，除非他们冒着成为十足的爱管闲事的人的危险。
道德教育的讨论，非教育界人士的
错误观点的一个例证
把教育看作公众的事务和把教育看作专门的专业性的事务这两者之间的正当区别表现得最明显的，莫过于分析一下公众对学校中的德育工作的讨论。那些不了解学校的特殊性质的人们，近来是多么经常地赞扬学校的道德目的，同时又要求以直接的伦理教学作为实现道德目的的特别方法！尽管那些深知作为一种手段的教学的力量和局限性的人反复地指出过，假定正确的知识便保证了正确的行为，这是轻浮的言论，情况也是这样。那些主张教育的社会效率的人们，是多么众口一词地设想学校应当回到传统的正式学科读、写、算以及其他学科的无结果的训练上去！这种人也没有注意到这个事实：使课程多样化和足够丰富，要求在儿童身上需要加以训练的那些社会生活的冲动和活动，是花了一个世纪的教育上的进步的。那些热烈地谈论公立学校对自由和自力更生的人的民主制度所做的巨大贡献的人们，多少人喜欢冷嘲热讽地甚至激烈地反对“学校自治”！这些人将会使儿童不能学会管理自己和互相管理，而是需要教师管理他们。这些人忽视了一个事实：儿童的这种要别人管理的共同习惯，可能成为公民受政治首领专断统治的成人社会中的邪恶状况的基础。
关于外行的公众没有能力处理教学法的专门问题，人们不需要举出更多的事例。有大量的例证表明，用心良好但没有足够能力判断学校工作的目的和结果的人们，当他们坚持主张有权用可以套用于任何其他知识和行动的专门领域的教条去指导教育的专门问题时所犯的错误。
对教育中的道德原理的根本理解
对于公众和教育界人士来说，没有什么比理解他们各自的职能更有价值。教师需要了解舆论和社会秩序，公众也同样需要了解专门的教育事业的性质。要在这些有关方面划出尊重、限度和效率的界线需要花费时间，但是能够从根本问题开始，没有什么东西能像讨论教育中的道德原理那样接触到教育思想的根基。
我们乐于呈献一位对教学法改革的影响比同时代的任何人的影响都大的思想家关于这些问题的论述。在他关于道德教育的社会因素和心理学因素的讨论中，有很多将提示应由舆论作决定的是什么，有很多将指出哪些事应留给训练有素的教师和学校官员。
一、学校的道德目的
一位当代英国哲学家曾经要人们注意到道德观念和关于道德的观念之间的区别。凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”。同样可以说，凡是属于（不论是算术的、地理的或生理学的）使行为变得更坏的那一类观念就是不道德的观念；可以说，与道德无关的观念就是对行为没有影响、既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片断知识。那么“关于道德的观念”，在道德上可以是漠不关心的，或不道德的或道德的。在关于道德的观念，关于诚实、纯洁和仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。
在道德观念即任何一种成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题。教育者——不论是家长还是教师——的职责就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。这种要求和这种机会使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学——普遍存在并居于主导地位。如果不能做到这一点，一切教育的最高目的是形成性格这句人们所熟悉的话就会成为伪善的托词；因为人人都知道，教师和学生的直接的、即时的注意力必然在大部分时间内是放在智力问题上。它谈不上把道德上的考虑放在最重要的地位。如果目标是使学习方法、获得智力的方法和吸收教材的方法比不用这种方法时使行为变得更开明、更连贯、更富有生气，这不是不可能的。
“道德观念”和“关于道德的观念”之间的这一区别给我们说明了校内的教师和校外的教育评价之间一种不断出现的误解的根源。后者仔细查看了学校工作计划、学校中开设的课程，但没有看到为伦理的教学或为“道德训练”留出任何地盘。于是他们断言，学校在性格训练上什么事也没有做，或几乎什么事也没有做。关于公共教育在道德教育上的不足，他们变得语气强烈，甚至感情激昂。另一方面，校内教师则抱怨这些批评是不公正的，而且认为他们不仅“教道德”，而且他们在每周五天中每日每时每刻都在教道德。在这个争论中，教师大体上是正确的，如果他们错了，那不是因为没有留出毕竟只能是关于道德的教学的专用课时，而是因为他们自己的性格或他们学校中的气氛和理想、或他们的教学方法、或他们所教的教材不能详细地使智力的成果与品格行动地联合起来，以便使它们成为行为中起作用的力量。因此，如果不去讨论所谓直接的道德教学（或最好说是关于道德的教学）的局限性或价值，那就可以确定一个十分重要的观点：当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一
